Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.
TRESOR
DE
RECURSOS
Avaluar per aprendre
Disseny d'unitats didàctiques (UD) competencials
Com seqüenciar l'aprenentatge
Teresa Pigrau
Neus Sanmartí
La planificació d’una UD també depèn de “a qui” va dirigida i condiciona l’ordre i el grau d’aprofundiment amb què es presenten les idees i es dissenyen les activitats. L’aprenentatge dels continguts caldrà plantejar-lo de manera progressiva, a partir d’un camí a través del qual es van identificant unes fites concretes que es vol que l’alumnat vagi assolint.
Aquest procés comporta que l’alumnat articuli versions del model teòric objecte d’estudi cada vegada més complexes i coherents amb les dels científics, sense perdre de vista que la finalitat és explicar els fenòmens que l’envolten i actuar,
fonamentant la presa de decisions en el coneixement i els valors associats.
De camins per arribar a l’objectiu que ens proposem n’hi ha molts de possibles i depenen de:
• El punt de partida dels nens i nenes.
• Els continguts del model a aprendre per tal que possibilitin enllaçar amb allò que ja se sap i facilitin el pas següent en el procés de modelització.
• El nivell de la demanda cognitiva associada a les diferents habilitats de pensament que cal aplicar en la realització de les tasques incloses a la UD i a les dificultats de canvi de les idees prèvies.
Actualment s’està investigant quin dels camins possibles de presentació dels continguts pot ser el més idoni per a la construcció de les grans idees de la ciència. Se sap molt sobre els punts de partida i també sobre què es vol que l’alumnat aprengui, però en canvi se sap molt menys sobre les idees que conformen els estadis intermedis. És habitual ensenyar una mateixa idea de manera molt similar a nivells educatius diversos, sense que s’aconsegueixi un bon aprenentatge.
Les darreres propostes curriculars que es fan a nivell mundial parteixen de plantejar hipòtesis de progressió de l’aprenentatge en relació a un gran concepte científic bàsic, les quals s’estan validant. Aquestes hipòtesis expliciten idees que conformen formes de pensar, de fer, de parlar i de sentir cada cop més sofisticades, la seva ramificació i les connexions entre elles i, fins i tot, amb les idees d’altres grans conceptes. Aquesta seqüència d’idees es pretén que possibiliti l’emergència, construcció, representació, ús i/o revisió del concepte en estadis successius, de manera que en cadascun d’ells el coneixement après tingui sentit.
En aquest document els grans conceptes científics bàsics es corresponen amb els models teòrics seleccionats, i es fa una proposta curricular de progressió en diferents estadis al llarg del’ensenyament bàsic.