Avaluar per aprendre
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Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Avaluar per aprendre
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Avaluar per aprendre
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les idees bàsiques per treballar
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
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les idees bàsiques per treballar
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.
TRESOR
DE
RECURSOS
Definición y visiones
Contenidos
Aclaraciones y discusión
Historia y justificación
Los contenidos de un currículum son el conjunto de saberes y formas culturales generadas por la huma-nidad que se considera que es importante para el desarrollo y socialización del alumnado en el marco de una determinada cultura y época histórica.
En un mundo globalizado, esta selección es cada vez más coinciden-te en todos los países.
Se pueden identificar de diferentes tipos, aunque desde una visión competencial sólo tiene sentido aprenderlos de manera interrelacio-nada.
A menudo se confunde el aprendizaje de contenidos con el de las informaciones que el alumnado debe saber repetir en un examen. De hecho, cualquier propuesta educativa tiene como objetivo el aprendizaje de unos contenidos.
La discusión está en si los contenidos que se enseñan son significativos desde las diferentes disciplinas (se relacionan con un conocimiento "potente", que explica muchas ideas o permite hacer muchas acciones), y relevantes socialmente (que llevan a ser un poco más sabios).
El término se generalizó en la escuela cuando se desarrollaron los currículums.
El desglose en tipologías se introdujo en la LOGSE que tuvo el mérito de incluir de forma explícita los procedimientos y los valores como contenidos. No en todos los países estas tipologías son las mismas.
Este desglose se tradujo en la práctica a una separación en los objetivos de enseñanza y en una evaluación diferenciada. La idea de competencia ha superado esta separación, ya que todos los tipos de contenidos están interrelacionados.
Hechos, principios, conceptos, modelos teóricos...: son los contenidos que tradicionalmente se asocian con el "saber-conocer". Forman parte de los conocimientos que se han ido construyendo a lo largo de la historia de la humanidad en el marco de disciplinas.
Se puede diferenciar en este tipo de contenidos los que van más asociados a informaciones (que no serían actualmente ni objetivos de aprendizaje ni a evaluar) y los que se relacionan con conocimientos, que cuanto más generales sean, más válidos se consideran.
Los programas y currículos siempre han incluido un listado de conte-nidos de este tipo. La forma de enunciarlos ha comportado que en la práctica se considere un conocimiento declarativo, a trans-mitir tal cual como si fuera una información y, además, atomizado.
Actualmente se buscan otras formas de explicitarlos, de manera que se ponga de manifiesto las interre-laciones entre ideas diversas y la diferenciación según etapas de progresión en este conocimiento.
Procedimientos, habilidades, estrategias cognitivas, des-trezas, técnicas, algoritmos..: son los contenidos que tradicionalmente se asocian con el "saber-hacer". Para Coll (1987), son "un conjunto de acciones ordena-das, orientadas a la consecución de una meta".
Se asocian en buena parte al aprendizaje autónomo, al "aprender a aprender", al trabajo cooperativo, a la autorregulación metacognitiva, a los procesos asociados a la indagación...
Por lo tanto también son complejos, y no se pueden reducir a "técnicas", aunque también se incluyen.
En inglés se hablaba sobre todo de "skills" y al principio se asociaba a habilidades muy específicas y parceladas, y a las "técnicas" de todo tipo como, por ejemplo, las de estudio o las experimentales.
Inicialmente se pensaba que se aprendían de manera separada al aprendizaje de otros tipos de contenidos, pero actualmente se está bastante de acuerdo en que se aprenden todos de manera interrelacionada.
Valores, actitudes, normas, gestión de las emociones: son los contenidos que tradicionalmente se asocian con el "saber-ser". Los valores son como los principios que orientan la acción, el compor-tamiento. La actitud se define como la predisposición a actuar de alguna manera. Y las normas son reglas de comportamiento que una determi-nada sociedad o grupo social impone (de forma autoritaria o a partir de pactos). También hay normas que se autoimpone cada persona. Las emociones se originan como respuesta a estímulos del ambiente.
Los valores se aprenden a partir de atraparlos por el hecho de vivirlos en el marco de un grupo social -la clase, la escuela (y la familia y entorno social) - que los proclama y los practica [1] . Por lo tanto, muy a menudo, a partir del currícu-lo oculto. Como se dice habitual-mente, los alumnos no se apropiarán de los valores asociados a la cooperación o la valoración de las diferentes diversidades si no perciben que sus profesores los practican.
En cambio las normas sí pueden ser objeto específico de aprendizaje y es en lo que más se incide habitual-mente en la escuela. Pero no hay que olvidar que las normas responden a valores, y se pactarán si se quiere que el alumnado se las haga suyas.
Las emociones no son buenas ni malas, todo depende de la gestión que de ellas hacemos. Cada vez se conoce más el funcionamiento del cerebro en relación a su desarrollo y en su relación con los aprendizajes.
[1] Camps, V. (1998). La escuela ante el reto del saber práctico. Infancia y Aprendizaje, 82, 65-73
La LOGSE introdujo este tipo de contenidos, por lo que debían ser objeto de evaluación, pero a menudo se redujo a valorar la actitud del alumnado en el proceso de aprendizaje. Normalmente los asociados a las temáticas trans-versales no se evaluaban explícita-mente.
Todavía hoy no se tiene claro cómo se traduce en la práctica que su desarrollo sea un objetivo curricular y, por tanto, evaluable.
Actualmente, en este tipo de contenidos se incluye también el relacionado con la gestión de las emociones, tanto las positivas como las negativas.