Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.
TRESOR
DE
RECURSOS
Avaluar per aprendre
Definició i visions
Continguts
Aclariments i discussió
Història i justificació
Els continguts d’un currículum són els conjunt de sabers i formes culturals generades per la humanitat, que es consideren importants per al desenvolupament i socialització de l’alumnat en el marc d’una determinada cultura i època històrica.
En un món globalitzat, aquesta selecció és cada vegada més coincident en tots els països.
Se’n poden identificar de diferents tipus, tot i que des d’una visió competencial només té sentit aprendre’ls de manera interrela-cionada.
Sovint es confon l’aprenentatge de continguts amb el de les informacions que l’alumnat ha de saber repetir en un examen. De fet, qualsevol proposta educativa té com a objectiu l’aprenentatge d’uns continguts.
Es discuteix si els continguts que s’ensenyen són significatius des del punt de vista de les diferents disciplines (es relacionen amb un coneixement “potent”, que explica moltes idees o permet fer moltes accions), i rellevants socialment (que porten a ser una mica més savis).
El terme es va generalitzar a l’escola quan es van desenvolupar els currículums.
El desglossament en tipologies es va introduir en la LOGSE que va tenir el mèrit d’incloure de forma explícita els procediments i els valors com a continguts. Aquestes tipologies no són les mateixes a tots els països.
Aquest desglossament es va traduir a la pràctica, en una separació en els objectius d’ensenyament i en una avaluació diferenciada. La idea de competència ha superat aquesta separació, ja que tots els tipus de continguts estan interrelacionats.
Fets, principis, conceptes, models teòrics...: són els continguts que tradicionalment s’associen amb el saber-conèixer. Formen part dels coneixements que s’han anat construint al llarg de la història de la humanitat en el marc de disciplines.
Es poden associar a aquest tipus de continguts els que suposen principalment informacions (que no serien actualment ni objectius d’aprenentatge ni d'avaluació) i els que es relacionen amb coneixements, que com més generals siguin, més vàlids es consideren.
Els programes i currículums sempre han inclòs un llistat de continguts d’aquest tipus. La forma d’enunciar-los ha comportat que, a la pràctica es consideri un coneixement decla-ratiu, a transmetre literalment com si fos una informació i, a més, atomitzat.
Actualment, es busquen altres formes de explicitar-los, de manera que es posin de manifest les interrelacions entre idees diverses i la diferenciació segons etapes de progressió en aquest coneixement.
Procediments, habilitats, es-tratègies cognitives, destreses, tècniques, algoritmes..: són els continguts que tradicionalment s’associen amb el saber-fer. Per Coll (1987), són “un conjunt d’accions ordenades, orientades a la consecució d’una meta”.
S’associen en bona part a l’aprenentatge autònom, a l’aprendre a aprendre, al treball cooperatiu, a l’autoregulació metacognitiva, als processos associats a la indagació...
Per tant, també són complexos i no es poden reduir a “tècniques”, tot i que també s’inclouen.
En anglès es parlava sobretot de “skills” i al començament s’asso-ciava a habilitats molts específiques i parcel·lades, i a les “tècniques” de tot tipus com, per exemple, les d’estudi o les experimentals.
Inicialment, es pensava que s’aprenien de manera separada a l’aprenentatge d’altres tipus de continguts, però actualment s’està força d’acord que s’aprenen tots de manera interrelacionada.
Valors, actituds, normes, gestió de les emocions: són els continguts que tradicionalment s’associen amb el saber-ser. Els valors són com els principis que orienten l’acció, el comportament. L’actitud es defineix com la predisposició a actuar d’alguna manera. I les normes són regles de comportament que una determina-da societat o grup social imposa (de forma autoritària o a partir de pactes). També hi ha normes que s’autoimposa cada persona. Les emocions s’originen com a resposta a estímuls de l’ambient.
Els valors s’aprenen a partir d’atrapar-los pel fet viure’ls en el marc d’un grup social –la classe, l’escola (i la família i entorn social)- que els proclama i els practica [1]. Per tant, molt sovint, a partir del currículum ocult. Com es diu habitualment, els alumnes no s’apropiaran dels valors associats a la cooperació o a la valoració de les diferents diversitats si no perceben que els seus professors ho prac-tiquen.
En canvi les normes sí que poden ser objecte específic d’aprenentatge i és en el que més s’incideix habitualment a l’escola. Però no s’ha d’oblidar que les normes responen a valors, .i s’han de pactar si es vol que l’alumnat se les faci seves.
Les emocions no són bones ni dolentes, tot depèn de la gestió que en fem. Cada vegada es coneix més el funcionament del cervell en relació al seu desenvolupament i a la seva relació amb els aprenen-tatges.
[1] Camps, V. (1998). La escuela ante el reto del saber práctico. Infancia y Aprendizaje, 82, 65-73
La LOGSE va introduir aquests tipus de continguts, de manera que havien de ser objecte d’avaluació, però sovint es va reduir a valorar l’actitud de l’alumnat en el procés d’aprenentatge. Normalment els continguts associats a les temàtiques transversals no s’avaluaven explícitament.
Encara avui no es té clar com es tradueix a la pràctica que el seu desenvolupament sigui un objectiu curricular i, per tant, avaluable.
Actualment, en aquest tipus de continguts s’inclou també el relacionat amb la gestió de les emocions, tant les positives com les negatives.