Avaluar per aprendre
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Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Avaluar per aprendre
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Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
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les idees bàsiques per treballar
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
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les idees bàsiques per treballar
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
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les idees bàsiques per treballar
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.
TRESOR
DE
RECURSOS
La competencia lingüística a los 3 y 4 añoss
Àngels Prat i Pla
La etapa correspondiente a los 3 y 4 años es de descubrimiento de la lengua escrita. Se presentan conjuntamente la lectura, la escritura y la lengua oral, que es el instrumento que hace posible el aprendizaje. Las tres dimensiones (lectura, escritura y oralidad) son inseparables en una situación de enseñanza-aprendizaje.
En esta etapa la función del maestro es de acompañamiento, de apoyo, de interpretación de las acciones de los niños. Se proporcionan materiales escritos de todo tipo, que tienen como función hacer notar el sentido que tiene todo lo que alguien ha escrito. Al mismo tiempo se propone la práctica de habilidades cognitivas que, como la memoria, la comparación, la capacidad de deducir, la duda y la seguridad, la observación, entre otros, son los pilares que soportarán la lectura.
Un acompañamiento básico en este camino hacia el aprendizaje de la lengua escrita es la comunicación con uno mismo, con el grupo de iguales y con el adulto. Buena parte de las propuestas de descubrimiento (de un texto, un nombre, un rótulo) tienen lugar a partir del lenguaje oral. Se utiliza en muchas tareas de comunicación y de reflexión personal. Si un niño sabe explicar cómo lo hace para identificar su nombre, para reconocer un cuento, para recordar una canción, es señal de que ha adquirido unas competencias válidas para todo el proceso de aprendizaje. Si estas reflexiones se hacen en grupo, la reflexión se enriquece y todos los niños participan en ella.
Como siempre, destacamos la función del adulto, que es quien interpreta el pensamiento del niño en las tareas cotidianas en sus avances, a veces tan mínimos, que sólo los puede valorar quien hace el seguimiento día a día. Por ejemplo, si una niña tiene que leer una etiqueta en el armario de las zapatillas y piensa que dice "zapatillas de andar por casa", habrá hecho un trabajo increíble: sabe que la etiqueta se puede leer y que el contexto es orientador y adjudica sentido. Ha dado un gran paso en lectura. En grafismo, se proporcionan unas orientaciones que, en el aula, se deberán completar o modificar para que se adecuen al grupo. El niño, cuando imita el trazo de los adultos, tiene intención comunicativa, y así lo ha de recibir el adulto, como una probatura que, poco a poco, irá evolucionando para acercarse al modelo.
En cuanto a lectura, se proponen actividades destinadas a averiguar el sentido de un escrito, es lo que se llama lectura descendente, en la que se prioriza el sentido por sobre el reconocimiento de las letras. Sólo en algún caso, especialmente a través del nombre de cada uno, se hace atención a las letras, al reconocimiento y sonido, que en edades posteriores se irá ampliando.
Las tareas escolares de este período deberían ser motivadoras, emocionantes, estimulantes, porque las herramientas de trabajo que se dan han de servir para que cada niño pueda avanzar incluso solo. La escuela, la calle, la casa son espacios muy estimulantes para aplicar estrategias practicadas en grupo. Los espacios donde se mueven pueden convertirse en un gran centro escolar y al mismo tiempo, la escuela debe convertirse en un espejo de la vida de la casa y la calle.