Avaluar per aprendre
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Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Avaluar per aprendre
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Avaluar per aprendre
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les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
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les idees bàsiques per treballar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.
TRESOR
DE
RECURSOS
Dimensión conceptual
Visión sistémica de la ciencia escolar
Teresa Pigrau
Neus Sanmartí
Tradicionalmente los currículos de ciencias se organizan desde una visión atomística, en la que se estudian las diferentes partes de un sistema de manera aislada, mientras que la visión sistémica conlleva estudiar una realidad desde su complejidad a partir de analizar las interacciones entre las partes.
Por ejemplo, no es lo mismo plantear un currículo para saber sobre los diferentes órganos del cuerpo humano, que diseñarlo para responder a preguntas del tipo "¿De qué le sirve el corazón a la mano".
En la figura siguiente se muestra una manera de concretar la visión sistémica en la ciencia escolar, a partir de la cual afrontar el estudio de los cuatro modelos teóricos básicos -para interpretar los sistemas físicos, para interpretar los sistemas materiales, para interpretar los sistemas vivos y para interpretar los sistemas geológicos-.
Modelo sistémico
CONTROL-REGULACIÓ
de les interaccions
ESCALA:
macro,
meso,
micro
Dentro del
sistema
Un sistema
del mundo real
Fuera de los límites del sistema
CONTROL-REGULACIÓN
de las interacciones
Información
Materia
Energía
ESTRUCTURA
Partes y relaciones
entre las partes
CAMBIOS Y FUNCIONES
en las partes y sus
relaciones y en el funcionamiento
Antes
TIEMPO
Azar
Después
En esta figura se recogen ideas-clave y comunes que están en la base de la construcción de estos modelos teóricos. Estas ideas son:
Límites arbitrarios
Se puede especificar qué hay fuera del sistema (alrededor) y qué hay y qué pasa dentro.
ESTRUCTURA
Partes y relaciones entre las partes
Determinada por los elementos que lo forman y sus interrelaciones.
Para hablar de la estructura utilizamos la descripción.
CAMBIOS Y FUNCIONES
en las partes y sus
relaciones y en el funcionamiento
Se producen cambios tanto en las partes y en las relaciones entre ellas, como en el funcionamiento global. Pueden ser diferentes según las variables que intervienen y la modificación en una de las partes afecta a todo el sistema.
Para hablar de los cambios utilizamos la explicación.
CONTROL-REGULACIÓN
de las interacciones
Genera procesos de control-regulación a partir de las interacciones entre los elementos que lo forman y intercambiando energía, materia e información con su entorno. Estos procesos dependen de factores limitantes y favorecedores, y hacen emerger nuevos constructos. Por eso se dice que "en un sistema, el todo es más que la suma de las partes".
Para hablar de ello utilizamos la justificación o la argumentación.
Por ejemplo las interacciones entre las diferentes partes del sistema nervioso central posibilitan la emergencia de los lenguajes, pensamientos, emociones ...
Tiempo
Escala
Sus elementos y las interacciones entre ellos cambian dinámicamente pero no necesariamente de manera determinista -como sería pensar que siempre una causa da lugar a una misma consecuencia-, ya que un sistema puede tener un comportamiento no previsible (pero sí se pueden identificar regularidades).
Se puede analizar a diferentes escalas y, en cada una de ellas, se pueden definir nuevos subsistemas y suprasistemas. En términos generales, todos ellos tienen las mismas características que el sistema de referencia y su delimitación responde a convenios sobre hacia dónde se orienta la mirada. Cuando se conecta la escala de observación directa de un sistema con alguna de nivel inferior podemos interpretar cómo funciona este sistema, y cuando se conecta con escalas de nivel superior, podemos identificar los factores (limitantes u otros) que explican cómo se controla y regula su funcionamiento.
Per parlar-ne utilitzem la justificació o l’argumentació.
Para hablar de ello no lo hacemos como si hiciéramos una fotografía, sino como si habláramos de una película de la que no siempre sabemos el final.
En general, las justificaciones se generan a partir de relacionar estas tres escalas.
Así, para interpretar cómo funciona un organismo (un elefante, por ejemplo) al nutrirse, debemos pensar en cómo llegan los nutrientes y el oxígeno a las células, y al mismo tiempo, debemos pensar en factores del ambiente en el que vive (la sabana u otros) que explican la aportación de estos nutrientes y del oxígeno.
Por ejemplo, el estudio del modelo ser vivo lo podemos hacer a escala de organismo, o a escala de los subsistemas que lo forman, de órganos o celular, o también a escala supra como serían las de ecosistema o paisaje. Así el corazón, una célula o un pinar son sistemas que también se caracterizan porque para vivir se tienen que nutrir, relacionar y reproducir.
Estas ideas son útiles para afrontar el aprendizaje de cualquier modelo teórico de la ciencia escolar en la enseñanza básica y permiten al profesorado planificar qué enseñar, en qué orden y plantear preguntas y observaciones que favorezcan el proceso de modelización.
A partir de un contexto o problema que se elige como eje del aprendizaje, se selecciona el modelo teórico que guiará el estudio de la situación, aunque hay que tener presente que la realidad es compleja y que a menudo, para resolver el problema, será necesario activar modelos diversos.