Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
-
les idees bàsiques per treballar
-
les idees habituals de l’alumnat per revisar
-
possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.
TRESOR
DE
RECURSOS
Avaluar per aprendre
Dimensió conceptual
Visió sistèmica de la ciència escolar
Teresa Pigrau
Neus Sanmartí
Tradicionalment els currículums de ciències s’organitzen des d’una visió atomística, en la que s’estudien les diferents parts d’un sistema de manera aïllada, mentre que la visió sistèmica comporta estudiar una realitat des de la seva complexitat a partir d’analitzar-ne les interaccions entre les parts.
Per exemple, no és el mateix plantejar un currículum per saber sobre els diferents òrgans del cos humà, que dissenyar-lo per respondre a preguntes del tipus “per a què li serveix el cor a la mà”.
En la figura següent es mostra una manera de concretar la visió sistèmica en la ciència escolar, a partir de la qual afrontar l’estudi dels quatre models teòrics bàsics -per interpretar els sistemes físics, per interpretar els sistemes materials, per interpretar els sistemes vius i per interpretar els sistemes geològics-.
Model sistèmic
CONTROL-REGULACIÓ
de les interaccions
ESCALA:
macro,
meso,
micro
Dins del
sistema
Un sistema
del món real
Fora dels
límits del
sistema
CONTROL-REGULACIÓ
de les interaccions
Informació
Energia
ESTRUCTURA
Parts i relacions entre les parts
CANVIS I FUNCIONS
en les parts i les seves
relacions i en el funcionament
Abans
TEMPS
Atzar
Després
En aquesta figura es recullen idees-clau i comunes que estan en la base de la construcció d’aquests models teòrics. Aquestes idees són:
Límits arbitraris
Es pot especificar què hi ha fora del sistema (a l’entorn) i què hi ha i què hi passa a dins.
ESTRUCTURA
Parts i relacions entre les parts
Determinada pels elements que el formen i les seves interrelacions.
Es produeixen canvis tant en les parts i en les relacions entre elles, com en el funcionament global. Poden ser diferents segons les variables que intervenen i la modificació en una de les parts afecta a tot el sistema.
Per parlar de l’estructura utilitzem la descripció.
Per parlar dels canvis utilitzem l'explicació.
CONTROL-REGULACIÓ
de les interaccions
Temps
Escala
Genera processos de control-regulació a partir de les interaccions entre els elements que el formen i intercanviant energia, matèria i informació amb el seu entorn. Aquests processos depenen de factors limitants i afavoridors, i fan emergir nous constructes. Per això es diu que “en un sistema, el tot és més que la suma de les parts”.
Els seus elements i les interaccions entre ells canvien dinàmicament però no necessàriament de manera determinista –com seria pensar queuna causa sempre dóna lloc a una mateixa conseqüència-, ja que un sistema pot tenir un comportament no previsible (encara que sí que se’n puguin identificar regularitats).
Es pot analitzar a diferents escales i, en cadascuna d’elles, es poden definir nous subsistemes i suprasistemes. En termes generals, tots ells tenen les mateixes característiques que el sistema de referència i la seva delimitació respon a convenis sobre cap on s’orienta la mirada. Quan es connecta l’escala d’observació directa d’un sistema amb alguna de nivell inferior podem interpretar com funciona aquest sistema, i quan es connecta amb escales de nivell superior, podem identificar els factors (limitants o d’altres) que expliquen com es controla i regula el seu funcionament.
Per exemple, l’estudi del model ésser viu el podem fer a escala d’organisme, o a escala dels subsistemes que el formen, a nivell d'òrgans o de cèl·lules, o bé també a escala supra com serien les d’ecosistema o paisatge. Així el cor, una cèl.lula o una pineda són sistemes que també es caracteritzen perquè per viure s’han de nodrir, relacionar i reproduir.
Per parlar-ne utilitzem la justificació o l’argumentació.
Per exemple, les interaccions entre les diferents parts del sistema nerviós central possibiliten l’emergència dels llenguatges, pensaments, emocions...
Per parlar-ne utilitzem la justificació o l’argumentació.
Per parlar-ne no ho fem com si en féssim una fotografia, sinó com si parléssim d'una pel·lícula de la que no sempre sabem el final.
En general, les justificacions es generen a partir de relacionar aquestes tres escales.
Així, per interpretar com funciona un organisme (un elefant, per exemple) al nodrir-se hem de pensar en com arriben els nutrients i l’oxigen a les cèl.lules, i al mateix temps, hem de pensar en factors de l’ambient en el que viu (la sabana o d’altres) que expliquen l’aportació d’aquests nutrients i de l’oxigen.
Aquestes idees són útils per afrontar l’aprenentatge de qualsevol model teòric de la ciència escolar a l’ensenyament bàsic i permet al professorat planificar què ensenyar, en quin ordre i plantejar preguntes i observacions que afavoreixin el procés de modelització.
A partir d’un context o problema que s’escull com a eix de l’aprenentatge, es selecciona el model teòric que guiarà l’estudi de la situació, tot i que cal tenir present que la realitat és complexa i que sovint, per resoldre el problema, serà necessari activar models diversos.