Avaluar per aprendre
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Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Hi estem treballant,
disculpeu les molèsties
Avaluar per aprendre
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Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
Avaluar per aprendre
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les idees bàsiques per treballar
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
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les idees bàsiques per treballar
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
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les idees bàsiques per treballar
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les idees habituals de l’alumnat per revisar
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possibles “bones” preguntes que ajudin a la construcció d’aquestes idees
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat
Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,...-, molt sovint combinant-los.
En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa.
Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.
TRESOR
DE
RECURSOS
Información / Conocimiento / Sabiduría
Definición y visiones
Aclaraciones y discusión
Historia y justificación
Se dice que estamos viviendo tanto en la sociedad de la información como en la del conocimiento. Según Lamo de Espinosa (2004) [1] vale la pena distinguir entre información, conocimiento y sabiduría.
Hasta el siglo XIX la escuela se ha fundamentado básicamente en un aprendizaje mecanicista de la lectura, la escritura y el cálculo, y en la memorización y repetición de informaciones. A una edad tempra-na se aprendían oficios, en el mismo puesto de trabajo.
La información sólo nos lleva a saber qué hay, cómo es, dónde está....
Actualmente es evidente que la información está al alcance de todo el mundo y que no tiene sentido memorizarla. Necesitamos revisar la visión de que el alumnado debe aprender básicamente a reproducir informaciones y realizar cálculos y aplicar mecánicamente fórmulas.
La escuela desde sus orígenes se ha fundamentado en la memorización de informaciones. Esto tenía su sentido ya que, hasta hace pocos años, sólo se podía acceder a ellas yendo a bibliotecas o consultando enciclopedias que sólo estaban al alcance de muy pocos.
El conocimiento conlleva com-prender y generar argumentos para decidir qué se puede hacer (y para analizar críticamente la infor-mación).
El conocimiento es lo que es transferible, y no las informaciones. Se relaciona con grandes ideas o modelos teóricos que nos son útiles para explicar y comprender muchos hechos, hacer predicciones y actuar de manera fundamentada.
Si bien es cierto que actualmente la información está al alcance de todo el mundo, hay que saber encontrarla y valorar su idoneidad y validez. Por ejemplo, para una búsqueda en Internet eficaz y eficiente no es trata de ir probando palabras más o menos al azar, sino de activar el conocimiento que lleva a plantear "buenas" preguntas de las que deducir las palabras-clave . Pero además este conocimiento es necesario para decidir si la infor-mación que se encuentra es útil para los fines de la búsqueda.
El conocimiento sí que se debe integrar en la memoria y se debe poder activar cuando sea necesario.
Aún hoy la escuela profundiza poco en promover la construcción del conocimiento. Si se analizan las pruebas de evaluación que se plantean en las escuelas, la mayoría se relacionan con reproducir informaciones y afirmaciones, y no con utilizar el conocimiento.
Los conceptos que se enseñan además son muy atomizados, y no se trabajan las interrelaciones entre ellos, ni su relación con los hechos del mundo del alumnado que posibilitan comprenderlos.
Actualmente los currículos inno-vadores promueven la construcción de "grandes ideas" o redes de ideas o modelos teóricos.
La sabiduría es la que nos posibilita plantearnos qué vale la pena hacer. También se dice que es la capacidad de utilizar el cono-cimiento de forma inteligente y con criterios éticos.
La sabiduría se aprende al actuar y utilizar el conocimiento para hacer acciones relevantes socialmente, con contenido ético. En este aprendendizaje tiene mucho que ver el currículo oculto, el ejemplo.
En general se trabajan valores y actitudes en los que hay un acuerdo social, pero a menudo se discute hasta qué punto la escuela debe incidir en el trabajo entorno temáticas que son socialmente controvertidas (por ejemplo, se está de acuerdo en discutir y promover el reciclaje pero no en posibles cambios en el modelo de vida consumista).
En todo caso, hay acuerdo en que no se debe confundir dogmatismo con apertura y discusión en la escuela de posiciones diversas.
La LOGSE fue el primer currículum oficial que incluyó explícitamente los valores y las actitudes como un tipo de contenidos. También incidió en el trabajo de las llamadas temáticas transversales y en la creación de la asignatura de ética (optativa). Currículums posteriores crearon nuevas asignaturas como la Educación para la Ciudadanía.
Sin embargo, el trabajo en torno a aprender "que vale la pena hacer" no se ha integrado en las asignaturas obligatorias y normal-mente sólo se promueve en la parte optativa del currículo.